课程，是学校教育的最主要的载体，也是学生接受教育的最重要的范本。可以说，一个完善而精到的课程体系和科学而又高质量的教学艺术，是形成学校优质教育的基本元素。
正因为此，自2010年起，上海推出了上海市提升中小学 （幼儿园）课程领导力三年行动计划，第一轮项目以51个子项目学校和一个整体研究区为点，以全上海为面，为解决课改实施中目标与成效间存在的落差，以“学校课程计划、学科建设、课程评价和课程管理”为主要突破口，历经四年的大规模行动实践，初步形成了 “校本化实施课程的有效途径” “提升学校课程领导力的运行机制”“‘大兵团’协同攻关的行动研究范式”等成果，丰富了上海课程改革的内涵，在全国产生巨大影响，并获得了2014年国家基础教育教学成果一等奖。
初中，是义务教育阶段的重要组成部分，也是承上启下的重要学段。初中建设，是办人民满意的教育的重要环节，也是办家门口好学校的重要标志。在加强初中建设中，提升课程领导力的行动项目，无疑为初中学校提升教育品质注入了生机，为初中学校完善课程体系和结构引入了活力，为初中教师提升师德师能开创了途径。
自2015年起，上海启动第二轮课程领导力行动研究。根据 《上海市提升中小学 （幼儿园）课程领导力行动研究 （第二轮）项目指南》，初中继续推进深化课程领导力项目研究，产生了多重效应，主要表现在：一是提升课程领导力的研究，在很大程度上激发了初中学校的课改积极性。在14所初中项目学校中，除静教院附校、新黄浦实验学校、尚文中学、中山学校外，其他10所都不是第一轮课程领导力项目学校，也不是课改基地学校，承担如此容量大、难度高、要求严的项目研究，对学校而言挑战很大。但可喜的是，每一所初中项目学校都能积极投入，对于项目作为学校发展助力的载体定位非常明晰，把课程领导力项目作为学校重点工作、 “龙头项目”，系统架构，多维深化；二是对于“课程领导力”内涵有较以往更加深刻的解读。如新黄浦实验学校依据项目研究中的实践体验，厘清了以校长为核心的校级团队、以教研组长为核心的教师团队、以学生为核心的班级团队在课程领导力上的不同表现；三是不同学校对 “课程领导力”四个 “力”的突出表现各有侧重。继光初级中学基于学校实际，研发校训德育课程和协同式综合实践课程，表现出聚焦学校育人目标的较强的“思想力”；基地附中利用学校创新实验室，实施 “芝兰创客”孵化计划，研发基于学生创新素养培育的特色课程体系，表现出教师团队较强的跨界跨学科的 “设计力”；中山学校开展指向科学素养的科学类课程群统整的行动研究，基于实践证据不断完善学校课程结构，表现出较强的国家课程校本化 “实施力”；尚文中学基于学生发展需求持续完善学校课程计划，探索教师 “自我诊断”工具的开发，教师团队表现出较为深刻的 “评价力”。
特级教师、市教委教研室副主任纪明泽说，第二轮课程领导力项目推进以来，最令人欣喜的是看到越来越多的老师、越来越多的学科投入其中，老师们参与课程教学改革的自觉性和积极性得到极大提高，带着思考、带着认识、带着实践不断地 “自转”，然后围绕项目研究学校不同层面的组织又实现 “公转”，通过课程制度、行为、言论、器物等相互影响，使学校充满改革的活力和激情。继光初级、基地附中、风华初级等学校在学校多元课程的开发中，教师跨界和学科统整的课程能力显著提升，形成许多行之有效的促进教师合作的机制策略。显然，学校课程改革意识与能力、信心与热情的提升，是项目推进最宝贵的成果。北虹初级中学一位参与项目研究的骨干老师深有感触地说:“课程领导力是有神的，因为它蕴含了校长与其团队的思想；课程领导力也是有形的，它确实形成了不少符合实际需要的坚实成果；课程领导力更是有情的，因为它是一种相伴，其中充满了情感交融与不计其数的感动。”
立德树人：课程目标得到进一步清晰
课程领导力，从根本上说，就是立德树人、启智立人的领导力，提升领导力的水平，就是使教育目的更明确，教育目标更清晰，教育价值更凸现，使学校不同课程领导主体之间相互影响，围绕学校课程愿景的实现，从 “共同合作”到 “形成合力”，最终实现 “合心”。
提升课程领导力，就是把课程建设放到立德树人的高度进行系统架构，实现课程德育、课程启智的全部价值。
育人目标与课程目标实现对接
鞍山实验中学的 《基于育人目标的学校课程结构完善》，在育人目标与课程目标进行对接研究。
课程架构的灵魂在哪里？课程的灵魂自然应该是育人目标。于是，他们就从育人目标入手，来架构学校的课程，希望能建设与育人目标相呼应的课程结构。学校的育人目标为 “勇于负责、善于学习、团结合作、身心健康”。他们尝试从课程功能的角度，将学校的育人目标进行分解；通过目标分解来与相应学科课程及其实施方式对应起来，以便建立课程与育人目标之间的逻辑关系。
在几轮分析基础上，在专家不断质疑与指导下，他们逐步清晰基于育人目标的课程结构的核心是学生发展。学校的育人目标着重关注学生发展的 “负责、善学、合作、健康”四个方面。学校的课程计划，既要基于学校的育人目标，更要研究国家确定的育人目标。将国家的课程目标与学校的育人目标的有机结合，课程结构需要注重均衡性、综合性和选择性，能够评估和指导学校课程的开发和实施。同时，他们发现学生成长不同素养的培育路径与方式是不一样的。有的素养可以通过相应的显性课程培育；有的素养是通过隐性课程培育；有的素养是主要通过某门课程培育；有的素养是需要通过综合课程培育；还有的是所有课程共同培育……
“绿色指标”打开新的研究视角
北海中学认为，学业质量 “绿色指标”打开了一个新的研究视角。首先，这是一项实证研究，和单一的知识技能测验不同，它反映了诸如学习动机、压力、关系等心理层面和精神层面的结果，学校因此获得了许多质性与量化结合、独立性与对比性兼具的数据，拓宽了观察学校教育工作的视野，对自身的优势和短板有了更直观科学的认知，可以说， “绿色指标”就是一个基于证据的研究范例。其次，“绿色指标”检测结果，引导学校对课程建设与发展进行深入思考。从广义上来说，课程可以看作学生在校生活的全部总和，课程的各个因素直接或间接、显性或隐性地影响着教育成效。学校课程改革的动力之一正来源于学生发展诉求与现有课程体系间的错位矛盾。在 “绿色指标”检测反馈中呈现出的问题，能为学校追根溯源提供方向，并以优化课程结构为途径来加以解决。
实践体验：课程实施得到进一步强化
课程领导力的提升，对课程实施的定位，尤其重要。有什么样的课程意识，也就决定了课程实施的成效。
提升课程领导力，就是在课程实施环节注重“教”向“学”的转变，让学生通过实践体验获得真知。
注重体验式的学习实践
大同初级中学“实践、体验、创新”课程理念的提出，意在通过转变教师教育理念，把“实践、体验、创新”这6个字贯穿于学校整个课程体系的建设中，这有利于教师整体把握课程实施过程中的总体目标要求，转变课堂教学方式，让学生在不断地体验和实践中学习，体验到学习的快乐，在体验式的学习实践中不断地改进创新。
“实践”（Practice），让学生能动地参与课堂教学的活动，在动手、动口、动脑的操作过程中亲身经历，习得知识、技能。“体验”（Experience），让学生透过个人在学习实践中的感受，获得感性的认识和经验，通过反思提升为理性感悟，从体验中学到真实的知识，培养善于求真的学习态度。“创新”（Innovation），让学生突破固有的思维模式，提出有别于常规或常人思路的见解，培养敢于创新、与时俱进的探索精神。
学校将“实践”“体验”“创新”三个词语的英语首字母进行排列整合为“PIE”，凸显创新这一目标，谐音“派”，意为西式馅饼，是孩子们喜爱的一款西点，寓意学校通过开设让学生实践、体验的课程以及带有明显的“实践、体验”特征的课堂教学活动，使学生在快乐中学习，培养敢于创新、与时俱进的探索精神，简称“PIE理念”。
“自然笔记”课程强化学生观察力的培养
虹桥中学以“自然笔记”课程开发为基点，探索课程实施的有效方式，来培养学生的观察力，并最终指向学生创新素养的培育。
“自然笔记”课程，是以自然观察为课程内容与起点，以培育学生观察力为基点，以培育全体学生的创新素养为导向，运用图画、文字、音像等多种笔记方式引导学生进行观察、体验、实践、研究，以“观察、记录、阅读；展示、交流、合作；实践、体验、研究”为学习特征的一门拓展型课程。
这一课程强调实践与体验，在更为广阔的空间里实施，旨在增加学生与大自然亲近、接触的机会，不断提高自身的观察力、感受力、领悟力、想象力。
“自然笔记”课程，也是一门跨学科综合课程，课程实施场地包含教室、校园和上海动物园等。课程实施策略包括：强调以观察为起点设计学习活动，强调以“笔记”为抓手促进学生创新能力的培育，强调以真实情境任务驱动的形式开展自主学习，注重在课程实施的每个阶段提供学生展示与交流机会，关注学生问题意识的培育，并以项目形式促进学生合作解决问题等。
变革教学：课程教学得到进一步优化
课程领导力，在课程实施过程中，最见效的应是优化的教学方式，教学方式的高效，就是课程领导力的见证。
提升课程领导力，最有空间的便是教学方式的变革和优化。
TRIP课程转变教学方式
静教院附校的TRIP课程是一门以全面转变教学方式为主要标志的综合实践活动特色课程，以主题Theme、探究Research、跨学科Interdiscipline和实践Practice四种学习方式命名。突出主题学习、探究性学习、跨学科学习和实践性学习。这门课程既有选择性,又有限定性。以主题为载体进行有机整合。每一项主题从课程背景、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价5个方面进行课程设计。又从内容分析、学情分析、教学目标、教学过程和教学反思5个方面作具体教学设计。尝试把信息技术、劳技和社会这三门基础型课程中的知识、技能体系融入到主题学习和项目学习之中。
TR|P课程的开设,全面转变了教学方式,包括组织、认知、内容和活动方式的转变，提升了学生的关键能力,使学习更加全面有效。
以学习者为中心
现实生活中信息技术的飞速发展给传统的课堂教学方式带来了巨大冲击。传统课堂对学生的吸引力正在下降，教师也不再是知识的唯一源泉，学生学习的时空发生了很大的变化。学生应该学些什么？应该怎样学习？教师又能指导什么？应该如何指导？教与学的关系如何处理，成为课程实施的关键点。
徐教院附中开展以学习者为中心的国家课程校本化实施的研究，就是把学生作为学习的主体，教师是学生学习的支持者、促进者。课程实施都要以尊重学生差异、满足学习需求为导向，把“以学习者为中心”作为发现问题、改进问题的价值取向。
学校对“学习者为中心”进行了解读，认为应包含以下几层含义：一是所有教育教学的目的是促进每一位学生全面而个性地成长；二是让学生主动参与学习，并且能自由选择内容、方式和同伴；三是用最适合的方法教给学生最需要最关注的东西。其中关键之处在于对学习者学习特点与学习需求的充分了解。为此，学校构建了以“多元、整体、体验”为特点的“基于学生关键能力培养的学校课程体系”，建设了艺体、科技等多层次课程群，开展了基于问题解决的项目化学习方式的探索，为学生的全面发展提供了有力的保障。
多元评价：课程评价得到进一步创新
在课程领导力中，对课程实施的评价和学生学业的评价，也是一个关键要素。
提升课程领导力，就是在对结果的评判中，找到正确的归因和激励的因子。
过程性评价提升学生学习品质
原有的评价方式，过于重视静态的、可量化和浅层次的学习成果，忽视动态的、难以量化的和高层次的学习过程和效果，忽视从学生的情感、态度、价值观和学习过程等方面的评价，评价没有成为课程教学的一个重要部分，评价收集信息的渠道不够畅通，评价主体单一，难以有效地调动和发展学生的学习积极性、主动性，并为进一步提升课程质量提供有效信息。
天山初级中学认为，更新学生学业评价方式，对促进教师教学方式和学生学习方式的转变，保证课程的有效实施，有着非常重要的作用。2015年，学校开始了 《绿色指标引领下学生学业过程性评价的实践研究》，并以此参与到上海市第二轮课程领导力项目之中。
学校强调，一份合理的学业评价方案，应该体现学校在育人方面的价值取向。评价的目的是为了促进学生发展，要注重评价的发展性功能。要关注学生成长的过程与个体差异，将评价贯穿学生学习的全过程，所追求的不是给学生一个等级分数并与他人比较，而是要更多地体现对学生的关注和关怀；不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高，更要了解学生发展中的需求；不仅注重对学生学业成果的评价，还要注重对学生学习兴趣、方法、习惯等非智力因素的评价。同时，还要善于从多个不同侧面和视角去评价学生，注重评价主体多元，帮助学生认识自我，建立自信。
社会实践课程评价的校本化
风华初级中学的社会实践课程，是从 “爱国、守法、责任、诚信、合作、创新、健康、自信”八个核心目标培养出发，充分考虑学生成长和心智发展规律，制定分年级目标，同时兼顾时代特征以及各年级操作点的不同等因素，设计相应活动，培养学生健康健全的人格。
随着课程开发的日益丰富，作为检核学生学习效果的评价也逐渐增多。以课程开发带动的评价发展，主要体现在 “汇集观测点，形成学生评价框架”，由项目研究第一年的26个观测点逐渐丰富到 55个观测点。通过校内调研、骨干研讨和专家指导，针对第一轮的不足，提出开展关注学生学习经历的过程性评价，关注学生在学习过程中的体验、表现和解决问题的能力进行综合性的评价。经过二轮的社会实践课程设计、实施和学生评价，学校又发现新问题：社会实践课程的评价，除了包含学生的评价之外，还应该对课程本身开展评价，需要建立一套课程的开发、实施和反馈的全面评价系统，称之为前端评价、中端评价和后端评价——前端：建立社会实践课程的遴选标准；中端：开发课程实施的过程评价工具；后端：建立课程评价反馈机制。
相关链接
上海市提升中小学（幼儿园）学校课程领导力行动研究（第二轮）
初中学校项目研究示例
项目学校 项目名称
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